Så fasade bildningen ut ur läroplanen

Höstens debatt om Skolverkets syn på historieundervisningen visar att kvalificerad utbildning och bildning inte längre går hand i hand. När utbildningen instrumentaliseras riskerar värdet av det livslånga lärandet att nedprioriteras.

Under strecket

Karin Westin Tikkanen

Detta är en understreckare, en fördjupande essä, dagligen i SvD sedan 1918. Åsikter som uttrycks är skribentens egna (SvD 2019-12-10).

Vad ska barnen egentligen lära sig i skolan? Den frågan har under hösten debatterats livligt på åtskilliga debattsidor sedan Skolverket i september presenterade sina nya förslag på läroplaner för grundskolan. Just ämnet historia blev särskilt debatterat, i och med att Skolverket föreslagit att all historia före år 800 skulle strykas ur läroplanen för grundskolan. Reaktionerna blev stora. ”Utan antikens historia i läroplanen riskeras Sveriges konkurrenskraft”, skrev Handelshögskolans rektor Lars Strannegård i en debattartikel i DN, och signalerade på samma gång ett uttalat bildningsfokus som ett led i en kommersiellt gångbar högre utbildning.

Men centrala begrepp riskerar att stryka på foten även i åtskilliga andra ämnen. Så har till exempel Hans Albin Larsson, professor i historia och utbildningsvetenskap, kommenterat förändringarna i läroplanerna för religionsvetenskap och geografi, där teman som kristendom och minoriteter minskar eller lyfts bort helt. Många har också opponerat sig mot nedbantningen av ämnet svenska. ”Skolverket vill byta skönlitteraturen mot pekpinnar och praktisk litteratur”, skrev Jonas Thente på DN Kultur.

Reaktionerna på remissförslaget i fråga om ämnet historia var mycket starka och Skolverket meddelade efter knappt en vecka att de drog tillbaka sitt förslag, och att antiken ska få finnas kvar. Förändringarna i de övriga läroplanerna kvarstår dock, och problemet för samtliga ämnen förklaras som en fråga om ”stoffträngsel”. De gamla läroplanerna har varit i bruk sedan 2011 och Skolverkets nya förslag har grundats på intervjuer med referensgrupper bestående av lärare, där många sagt sig vara stressade över att pressen att hinna ta upp allting i läroplanerna i sin undervisning. Det fåtal timmar som finns kvar till ämnesundervisning i exempelvis historia, 16 timmar per år i grundskolan, räcker inte till för att lärarna på ett fullgott sätt ska hinna med att lära ut allt det som ska tas upp. 

Timplanen för grundskolan är en faktisk realitet, som både Skolverket och praktiserande lärare har att förhålla sig till, medan debatten i stället till stor del kommit att bli en fråga om bildning, där Strannegårds debattinlägg bara är ett av många exempel. 

Under hösten kom en ny avhandling från Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö universitet, ”Livslang læring og livslang vejledning – en kompetencediskurs”, där Simon Schulin jämfört policydokument gällande bildning, utbildning och livslångt lärande i Danmark, Sverige och Norge. 

Enligt det humboldtska bildningsbegreppet är bildning resultatet av en fri utvecklingsprocess som grundas i ett personligt intresse. Utbildning är i stället en verksamhet med förutbestämda program som styrs utifrån, med givna mål. Utbildning utgör grunden för bildning, och även det livslånga lärandet, målet att medborgare ska fortsätta att inhämta nya kunskaper genom hela livet som ett sätt att möta omvärldsförändringar av olika slag. 

Simon Schulin konstaterar att fastän Danmark, Sverige och Norge har anammat Unescos policydokument rörande livslångt lärande, har länderna omvandlat detta i praktiken på väldigt olika sätt. I Danmark, påpekar Schulin, är utbildningen väldigt centraliserad, och det danska utbildningsministeriet har gjort klart för ungdomsskolan att formell utbildning och en examen är en förutsättning för livslångt lärande. Det svenska utbildningssystemet är däremot extremt decentraliserat, vilket inte ger några som helst gemensamma ramar för de olika kuggarna i utbildningssystemet. Skolverket ger bara rekommendationer vad gäller det livslånga lärandet, inga entydiga direktiv. (Norge, som inte är med i EU, tas upp i avhandlingen enbart för ett kontrasterande perspektiv, och beskrivs därför inte med samma grad av sammanfattning som Danmark och Sverige.)

I sin avhandling påtalar Simon Schulin också att bildningsbegreppet under flera hundra år betraktats som ett upplysningsprojekt, både vad gäller individens egen upplysning men också med avseende på systemets, eller samhällets, vidareutveckling och dynamiska reproduktion. Som Unesco formulerat synen på utbildning består denna av fyra grundpelare: lära sig veta, lära sig göra, lära sig vara och lära sig leva tillsammans. Dessa fyra grundpelare behöver integreras i och med varandra, och behöver samspela till ett helt, som en grund för det livslånga lärandet. Unesco betraktar också staten som det organ som ska understöda och utveckla forum och institutioner som kan lyfta utbildningsnivån, konstaterar Schulin, som ser en korrelation mellan detta och de tankegångar som Platon gav uttryck för i sitt storverk ”Staten”, där han bland annat föreskrev en praktisk institutionalisering av pedagogik för barn. Platons tankar, skriver Schulin, väcker genklang i vår samtids fokus på kompetensutveckling och pedagogisk inplacering i ”rätt” utbildning för att medborgarna ska kunna utöva en profession i staten – något som för Platon var synonymt med lycka. 

Schulin analyserar också den uttalade inställningen till bildning i fråga om just det livslånga lärandet, och även den plats talet om kompetens får i dessa policydokument. Han konstaterar att begreppet ”kompetens” ända sedan 1500-talet haft en tudelad betydelse och därför används om både förmågan att göra någonting, och rätten att utföra denna förmåga. Inom ramen för det livslånga lärandet har begreppet fått ytterligare en dimension, skriver Schulin, nämligen den performativa, individburna utvecklingsprincipen, som förkroppsligas i utbildningssystemet inom new public management

Schulin konstaterar att utbildning i allmänhet framställs som någonting positivt som kan säkra både ett gott liv för individen och tillväxt och konkurrensstyrka för staten, samtidigt som kunskap har blivit till en normativ diskurs. Man kan inte längre välja utbildning, man ska, och stater kvantifierar målsiffror för antalet ungdomar som behöver ta en kvalificerad examen, från grundskolan men även vad gäller högre utbildning. I Sverige, visar Schulin, har dock avsaknaden av ett centraliserat utbildningssystem kommit att innebära att den enskilda individen själv förväntas inse behovet av ett livslångt lärande. Den formella kompetens som utbildning och bildning ger är alltså någonting som individen själv förväntas se till att införskaffa. Det ligger i Sveriges intresse att medborgarna lär för livet, men det finns inga målsnören, och därmed inget sätt att beräkna eller följa upp hur detta faktiskt går till. 

Det går att se konsekvensen av det svenska perspektivet på det livslånga lärandet i Skolverkets förslag på nya läroplaner för grundskolan. Skolverket betonar att målet med de nya läroplanerna varit att lyfta fram faktakunskaper, och att man samtidigt valt att inte belasta kursplanerna på en alltför detaljerad nivå. Med andra ord läggs en stor del av ansvaret för innehållet i undervisningen på de enskilda lärarna, i stället för att vara centralt administrerat av staten. Samtidigt syns i debatten en påtaglig skillnad mellan realiteten för skolväsendet idag och föreställningen om hur skolan ska fungera. Parallellt med att antalet timmar som tillägnas historieämnet i grundskolan har minskat drastiskt under de senaste decennierna omnämns ämnet, i varje fall i den offentliga diskursen, som grundläggande för förståelsen av vår samtid. 

Diskrepansen mellan dessa två led visar i sig på instrumentaliseringen av utbildningen idag, där målen ”kvalificerad utbildning” och ”bildning” inte längre går hand i hand. Strannegårds debattinlägg i DN fick ett raskt svar från prof.em. Lars Emmelin, som ifrågasatte det elitistiska perspektivet i Strannegårds uttalande, och även undrade om inte Skolverkets förslag helt enkelt var ”ett uppgivet erkännande att det sedan länge är långt mellan ideal och verklighet och att läroplanernas storstilade formuleringar är tomma ord”. Det vill säga skolgången idag byggs på andra premisser än gångna generationers föreställningar om vad utbildning, men också bildning, är.

I en rapport från Grundtviginstitutet vid Göteborgs universitet, ”Livslångt lärande ur bildningsperspektiv som strategi för högskolan” (rapport nr 7, 2009), konstaterar Eva Mark att en aspekt av arbetet med livslångt lärande som strategi är att högskolor stärker identiteten som bildningsorganisation: ”Livslångt lärande ur bildningsperspektiv borde vara en självklarhet inom en bildningsorganisation.” Men hon skriver också att det handlar om processer som måste få ta tid att utvecklas och inte begränsas av kortsiktiga instrumentella krav. Ett annat sätt att se på det är att lärandet i sig måste få ta tid, i grundskolan så väl som på högre nivåer. 

I Sverige har regeringen under hösten inlett en undersökning av möjligheten att göra grundskolan tioårig, det vill säga att göra om den numera obligatoriska förskoleklassen till årskurs ett. Möjligen kan detta ge ett antal fler schemalagda lärotimmar till ämnen som idag skriar efter sådana, och man kan hoppas att detta innebär att skolan tar tillfället i akt att vidga utrymmet för samtliga Humboldts tre kärnämnen: språk, matematik och historia. 

Om du planerar för ett år, så vete. Om du planerar för ett decennium, plantera träd. Om du planerar för ett liv, utbilda människor. 

– Kinesiskt ordspråk, ur ”Guanzi” av Guan Zhong (cirka 645 f Kr).

Kommentera

E-postadressen publiceras inte.